Aşağıdaki yazı ODTÜ İktisat Bölümü Emekli Öğretim Üyesi Prof.Dr. Oktar Türel'in "Türkiye’de Yükseköğretimin (Yeniden) Kurumsallaşması Üzerine Düşünceler" adlı çalışmasının bir bölümünü oluşturmaktadır.Yazının tümünü okumak için tıklayın....
3. AVRUPA ÜNİVERSİTELERİ VE BOLOGNA SÜRECİ
3.1. 1988’de Bologna’da toplanan bir grup Avrupa üniversitesi rektörü, sonradan Magna Charta Universitatum adıyla anılacak bir deklarasyonda şu temel ilkeleri vurgulamışlardır:
(i) Üniversite yaptığı araştırmalarda ve öğretimde tüm siyasal otoriteden ve ekonomik güçlerden bağımsız olmalıdır;
(ii) Üniversitelerde öğretim ve araştırma birlikte yürütülmelidir;
(iii) Üniversite hoşgörüsüzlüğü kabul etmez, diyaloga ve bilgiyi paylaşmaya açıktır;
(iv) Üniversite evrensel bilgiyi gerçekleştirme yükümlülüğünü yerine getirebilmek için coğrafi ve siyasal sınırları aşar.
Bu temel ilkeleri gerçekleştirmek üzere, Avrupa üniversitelerinin karşılıklı bilgi ve belge değişimi, öğretim üyesi ve öğrenciler arasındaki serbest dolaşım, ulusal diplomalara karşı önyargısız sınavlar, ünvanlar ve eşit statüler konusunda genel bir politika belirlenmesi gibi araçlardan yararlanmaları salık verilmiştir.
a. Bu başlangıçtan yola çıkan Avrupa eğitim, bilim ve kültür bakanları Mayıs 1998’de Sorbonne, Haziran 1999’da Bologna Deklarasyonları ile rektörler düzeyindeki niyetleri siyasal bir irade beyanı düzeyine taşımışlardır. Sınırlı katılımlı Sorbonne Deklarasyonu Avrupa Yüksek Öğretim Alanı (AYÖA)’nın yaratılmasını Avrupalı yurttaşların hareketliliği ve istihdam edilebilirliğini artırmanın ve kıtanın genel gelişmesinin kilit unsuru olarak vurgularken, [1] geniş katılımlı Bologna Deklarasyonu da Avrupa yüksek öğretiminde daha üst düzeyde uyumluluk ve kıyaslanabilirliğin önemine değinmekte, Avrupa yükseköğretiminde uluslararası rekabet gücünü artırmanın gerekliliğini kaydetmekte, AYÖA’nın kurulabilmesi için şu amaçlara 2010 yılına kadar ulaşılmasını gerekli görmektedir:
(i) Eğitilenlere kolay tanınabilir ve kıyaslanabilir diplomalar verilmesi;
(ii) Lisans ve lisans üstü eğitim için süre standartları konulması;
(iii) Yaygın öğrenci hareketliliğini özendirmek üzere ortak bir ders kredisi sisteminin oluşturulması;
(iv) Öğrenciler öğretim elemanları ve idari personelin diğer Avrupa ülkelerindeki öğrenim, araştırma ve eğitim faaliyetlerinin özendirilmesi ve tanınması;
(v) Kalite güvencesi için işbirliğinin geliştirilmesi;
(vi) Yüksek öğretimin Avrupalı boyutlarının program geliştirme, kurumlar arası işbirliği, inceleme / araştırma / eğitim bütünleşik programları yoluyla zenginleştirilmesi.
29 Avrupalı bilim, eğitim ve kültür bakanı bu amaçlara ulaşmayı ve Bologna Deklarasyonu ile taahhüt ve bu taahhütlerinde kültür, dil ve ulusal eğitim sistemi farklılıklarına ve üniversite otonomisine saygılı davranacaklarını teyid etmişlerdir. 1999 Bologna Deklarasyonu ile başlayan adımlar, bu tarihten sonraki AB belgelerinde “Bologna Süreci” olarak anılmaya başlanmıştır.
b. Aynı kentte ilân edilmiş olmaları dolayısiyle Bologna Deklarasyonu’nu Magna Charta’nın Avrupa siyaset düzlemindeki uzantısı ve teyidi saymak yanlış olur. Her ne kadar bu iki belgenin lâfzı ile belgelere katkıda bulunan birey ve kurumlarda örtüşmeler varsa da, 1999 Bologna Deklarasyonu ve onu izleyen AB kararları, AB’nin üniversitelere bakışında nitelik açısından önemli bir kırılmayı ve Avrupa üniversitelerini yeniden yönlendirme kararlılığını simgelemektedir. Magna Charta’da bilimsel ve mali özerklik ile bilginin evrensel dolaşımı ve paylaşımı üzerindeki vurgu, bundan sonra AB’nin eğitim alanında da gerçek bir birlik oluşturması ve siyasal ve ekonomik gücünü bu yoldan da pekiştirmesi üzerine konulacaktır. [2]
3.3. Bologna Deklarasyonu’nu izleyen önemli bir adım Mart 2000’deki Lizbon Avrupa Konseyi Başkanlık kararının eğitime ilişkin maddeleri ile atılmıştır. Avrupa Birliği’nin “küreselleşme ve bilgi-ile-güdülen (knowledge-driven) ekonominin yol açtığı büyük çaplı bir....meydan okuma” ile karşılaştığını belirten Konsey Başkanlık Kararı’nın 5. maddesinde şu satırlar yer almaktadır: “Birlik, bugün kendisine gelecek on yıl için yeni bir stratejik amaç seçmiştir: Dünyanın en rekabetçi ve dinamik, sürdürülebilir büyümeyi, daha fazla ve daha iyi iş imkânlarını ve daha fazla toplumsal birlikteliği (cohesion) sağlama kapasitesine sahip bilgiye-dayalı ekonomisi olmak.” Bu amaçla Avrupa Araştırma Alanı’nı oluşturmak için gerekli adımların atılacağı da alınan kararlar arasındadır (Md. 12-13). Stokholm (Mart 2001) ve Barselona (Mart 2002) Avrupa Konseyi Başkanlık Kararları, Lizbon’daki stratejik amacı ve buna bağlı alt amaçları teyid etmişlerdir.
c. Lizbon (Mart 2000)’dan sonra Avrupa ülkelerinin bilim-eğitim-kültür bakanları Mayıs 2001’deki Prag ve Eylül 2003’deki Berlin toplantılarında bir araya gelerek Bologna Deklarasyonu ve AB Konseyi Lizbon Kararları’nın izleme ve değerlendirmesi üzerinde çalışmışlar, bu çalışmalar bir yandan AB komisyonunun, öte yandan çeşitli Avrupa üniversiteleri akademisyenlerinin teknik katkıları ile desteklenmiş ve zenginleştirilmiştir (örneğin Salamanca Üniversite Yetkilileri Konvansiyonu Kararları (Mart 2001)). [3]
ÇİZELGE 2: AVRUPA KONSEYİ’NCE BENİMSENEN AMAÇLAR DİZİSİ
Temel Amaçlar
1. AB’de eğitim ve öğretim sistemlerinin kalitesini ve etkinliğini artırmak
2. Eğitim ve öğretim sistemine her kesimin erişimini kolaylaştırmak
3. Eğitim ve öğretim sistemlerini dünyaya daha çok açmak
İkincil (associated) Amaçlar
1A : Eğitici ve öğreticilerin eğitim ve öğretimini iyileştirmek
1B : Bilgi toplumu için beceriler geliştirmek
1C : Enformasyon ve iletişim teknolojilerine herkesin erişimini sağlamak
1D : Bilimsel ve teknik çalışmalar için daha fazla insangücü derlemek
1E : Kaynakların en iyi kullanımını sağlamak
2A : Açık bir öğretim ortamı sağlamak
2B : Öğrenmeyi daha çekici kılmak
2C : Aktif yurttaşlığı, fırsat eşitliğini ve sosyal birlikteliği desteklemek
3A : Çalışma hayatı ve araştırma ile toplum arasındaki bağlantıları güçlendirmek
3B : Girişim ruhunu geliştirmek
3C : Yabancı dil öğrenimini iyileştirmek
3D : Beşeri hareketliliği ve insangücü değişimini artırmak
3E : Eğitim ve bilim alanında Avrupa işbirliğini güçlendirmek
Kaynak: EU Official Journal, C142, s. 2-4
(vi) 3.6. AB Komisyonu çıkışlı belgelerden başlıca ikisi, incelememiz için önem taşımaktadır. Bunların ilki, Mart 2001’de Stokholm Avrupa Konseyi tarafından benimsenen ve “Eğitim ve Öğretim Sistemlerinin Gelecekteki Somut Amaçları Üzerine Rapor” başlığını taşıyan Şubat 2001 tarihli metin, diğeri ise Komisyon’un Şubat 2003 tarihli ve “Bilgi Avrupası’nda Üniversitelerin Rolü” başlıklı iletisi (communication)’dir. Stokholm Konsey Kararı, Çizelge 2’ye çıkarılan üç temel amaç, bunların altında dallanan 13 ikincil (associated) amaç belirlemiş, ikincil amaçlara erişimi saptadığı başarı göstergeleri ile ölçmeye ve somutlaştırmaya çalışmıştır. Konsey ve Komisyon bu amaçlar doğrultusunda birlikte hazırladıkları çalışma programını Şubat 2002’de tamamlayarak Mart 2002’deki Barselona Avrupa Konseyi’nde nihai karara bağlamışlardır. [4]
3.7. Yukarıda anılan Komisyon iletisi, Avrupa üniversitelerini referans alınan ABD üniversiteleri ile karşılaştırdığında olumsuz sonuçlara ulaşmaktadır. İletinin yazarlarına göre Avrupa üniversiteleri bugün beş ana küme altında derlenebilecek “meydan okumalar”la karşı karşıyadır:
(i) Artan yüksek öğretim talebini sınırlı insangücü ve finansal kaynakla karşılamak, fakat eğitim ve araştırma kalitesinden fedakârlık etmemek;
(ii) Eğitim ve araştırmada uluslararasılaşmanın yol açtığı handikapları (başka bir deyişle, Avrupa’nın ABD’ye kıyasla öğrenci ve araştırma elemanı cezbetmekteki ve mevcutları koruyabilmekteki yetersizliğini) gidermek;
(iii) Üniversiteler ve sanayi arasında etkili ve yakın işbirliği kurmakta ve araştırma bulgularını ticarileştirmekteki göreli yetersizlikten kurtulmak, bilgi üretimine rakip ya da ortak yüksek teknolojili firmaların yarattığı rekabetçi ortamın zorlamalarına dayanabilmek,
(iv) Bilgi üretiminin (özellikle temel araştırmalarla uygulamalı araştırmalar arasındaki sınırların belirsizleşmesi sonrasında) yeniden organize etmek, uzmanlaşma-farklılaşma ile çok disiplinli uğraşların gelişmesi arasındaki dengeyi kurmak
(iii) Toplumun yeni beklentilerine cevap verebilmek.
3.8. Raporun yazarları, bundan sonra bazı bilgi ve sayılar zikrederek AB’nin ABD’ye kıyasla geri kalmışlığını saptamaya yönelmektedirler:
(i) Öğrenci hareketliliği marjinal denebilecek düzeyde, araştırıcı hareketliliği ABD’ye kıyasla düşüktür.
(ii) Her ne kadar AB’nin eğitim amaçlı kamu harcaması, üye ülke GSYİH’larının ortalama %5’i çevresinde ise, kamu harcamaları / GSYİH oranının azalma eğilimine girmesi kaygı vericidir.
(iii) Öte yandan, yükseköğretim harcamalarındaki artış oranı, öğrenci sayısındaki artış oranının altında kalmaktadır. AB yüksek öğretime GSYİH’sının %1.1’ini, ABD ise %2.3’ünü ayırmakta; yüksek öğretime yönelen özel sektör çıkışlı fonlar AB’de GSYİH’nın %0.2’sini, ABD’de %1.2’sini oluşturmaktadır.
(iv) ABD üniversitelerinde öğrenci başına harcama, AB’dekilerin 2-5 katıdır.
3.9. Bu zaafları gidermek için AB yetkililerinin önerebildikleri başlıca çözümler şunlardır:
(i) Özel kaynaklardan AR-GE finansmanı, bağışlar, hizmet satışları yoluyla sağlanan ve buna ek olarak da öğrencilerden gelen finansal katkıları mutlak ve oransal olarak artırmak,
(ii) Gerçek bir AB emek piyasasının paralelinde, öğretim üyesi ve öğrenci hareketliliğini en üst düzeylere çıkarmak, bu amaçla ortak yüksek öğretim standartlarını ve akreditasyon mekanizmalarını gerçekleştirmek,
(iii) AB üniversiteleri arasındaki bilgi paylaşım ağlarını geliştirmek,
(iv) Çok yüksek “eğitimi terk” oranlarını ve eğitimli işgücü piyasasındaki arz ve talepler arasındaki vasıf uyuşmazlığını giderecek tedbir ve programlara yönelmek,
(v) ABD’ye beyin göçünü caydırmak için yüksek ve vasıflı araştırmacı ve eğiticileri maddi ve manevi olarak tatmin edecek şartları oluşturmak,
(vi) Yüksek ve mükerrer araştırma maliyetlerini daha özenli maliyet değerlendirmesi ve AB Çerçeve Programları’nın oluşturduğu kaynak havuzuna başvurarak gidermeye çalışmak,
(vii) Üniversitenin yavruladığı ileri teknolojili şirketlere katılma ve üniversite katkısıyla geliştirilen yeniliklerin patentlenmesinde araştırıcılara yeni imkanlar hazırlamak,
(viii) Üniversiter otonomi ile etkili iş idaresi’ni uygun bir biçimde eşleştirmek.
3.10. Özetle, AB’nin bilgi toplumuna özgü üniversiteye ulaşmak için öngördüğü araçlar, AB refahına katkı sağladığı kabul edilen genişlemiş piyasalar ile sermaye ve işgücü hareketliliğinin bu kez bilimsel üretime dönük fiziksel, parasal ve beşeri kaynaklar ortamına taşınması anlamına gelmekte, uzmanlaşma ve daha iyi bilimsel işbölümü / işbirliğinin bilimsel üretim miktarını ve üretim verimliliğini artıracağı düşünülmektedir. Benimsenen referans ise taşıdığı kimi olumsuzluklara rağmen ABD üniversite sistemidir. Öte yandan, AB’nin genişlemesi böyle bir reformun uygulanması için hem zorunluluklar, hem de fırsatlar yaratmakta, böylece AB’ye yeni katılan ülkelerdeki bilimsel üretim potansiyelinin AB bilim ve teknoloji havuzuna katılması ve AYÖA’nın en geç 2010 yılına kadar gerçekleşmesi öngörülmektedir. Türkiye’de bugün üniversiter sistemi dönüştürmek isteyen çeşitli çevrelerin aynı öncüllerden ve aynı gündemden yola çıkıp çıkmadıkları tartışılmaya değer. Örneğin kimi üniversite yönetim kademelerinin ve Türkiye’nin AB’ye katılması bağlamında AYÖA içinde yer almayı bir kalite gerekliliği ve güvencesi olarak gören akademisyenlerin üniversite reformundan bekledikleri ile siyaset çevrelerinin, öğretim elemanlarının ve öğrencilerin “reform” gündemleri arasında önemli farklılıklar vardır. Aşağıda da değinileceği gibi Türkiye’de üniversite reformu önerileri kaliteyi artırma amacından çok, siyasal güdülerle biçimlenmektedir.
3.11. Avrupa Konseyi Lizbon (2000) kararları (Md. 37-40) nihai amaca ulaşmak için yeni ve “açık” bir eşgüdüm yöntemini salık vermektedir. Üye ülkelerin kendi politikalarını geliştirmelerine yardımcı olmayı amaçlayan bu yöntem,
(i) AB için yönlendirici kayıt ve kurallar konulurken, üye ülkelerin seçtikleri kısa, orta ve uzun vadeli amaçlara erişmeyi belirli takvimlere bağlamaları,
(ii) Uygun olan durumlarda, nitel ve nicel göstergeler ile üye ülkelere miyar (benchmark) olacak örneklerin belirlenmesi;
(iii) Avrupa’nın yönlendirici kayıt ve kurallarının spesifik hedef ve tedbirler saptanarak üye ülkeler düzlemine yansıtılması;
(iv) Karşılıklı bir öğrenme sürecinin parçası olarak periyodik gözetim, değerlendirme ve akran (peer) değerlendirmesine başvurulması.
3.12. Bu “yöntem”, aslında AB üst düzey karar alıcılarının ortak tutum oluşturana kadar danışmayı sürdürme ve sorunların çözümü için AB ve üye ülke bürokrasilerini çeşitli komitelerde bir araya getirerek ve ikna ederek oydaşma sağlama tekniklerinin değişik sözcüklerle ifadesinden ibarettir ve, doğal olarak, karar almayı zorlaştırıcı ve zaman alıcıdır. Öyle anlaşılmaktadır ki, 2010 hedef yılına kadar AB bürokratları kendilerinin bile hatırlamakta güçlük çekecekleri yüzlerce rapor, muhtıra, karar sureti, v.b. üreterek Avrupa üniversiteleri reformunu adım adım gerçekleştirmeye çalışacaklardır. Okur, bu uç tutumu çok kısa süreli bir hazırlık çalışmasından sonra yüksek öğretimi bir nefeste, oldu-bittilerle yeniden yapılandırmaya heveslenen Türkiye siyaset adamları ve bürokrasisinin (bir başka uçtaki) tutumu ile karşılaştırabilir.
Notlar:
1-Sorbonne Deklarasyonu dört büyük AB ülkesinin sorumlu bakanları tarafından imzalanmıştır; Bologna Deklarasyonu ise geniş katılımlıdır.
2-Belgeleri kaleme alanların belâgat gösterileri dolayısiyle bazan yitirilen bu ince ayrım, kendisini daha sonraki duyuru ve deklarasyonlarda da belli etmektedir. Örneğin Avrupa Yükseköğretim Kurumları Konvansiyonu’nun Salamanca Duyurusu (Mart 2001)’nun son cümlesinde üniversite yetkilileri, “yükseköğretimi temel bir kamusal sorumluluk olarak düşünmeye devam edeceklerini” vurgulamaktadırlar. Bu vurgu AB makamlarının “girişimci üniversite” özlemleri ile aynı doğrultuda görünmüyor.
Prag toplantısında sorumlu bakanlar Bologna Deklarasyonu’ndaki AYÖA’nın 2010’a kadar kurulması hedefine bağlılıklarını teyid etmişlerdir.
3-AYÖA bağlamındaki (özellikle yükseköğretimde kaliteye odaklanan) çabaların kronolojik ve eksiksiz bir anlatımı için bkz. Özkale (2003).
4-Bkz. Gürel (2003)
